FASE 1. PRESENTACIÓN DE LA
ESTRATEGIA
En esta fase
es muy importante tener en cuenta los conocimientos
previos que los alumnos tienen al empezar la secuencia metodológica: qué
estrategias tienen, cómo hacen uso de su conocimiento estratégico, hasta qué
punto poseen habilidades metacognitivas-autorreguladoras y las utilizan en su
proceso de aprendizaje, qué conocen de la estrategia que se les va a presentar,
etc.
En el caso
de la estrategia de escribir un texto, por ejemplo, el proceso de
enseñanza-aprendizaje puede partir de lo que los alumnos hacen y conocen hasta
ahora, información que se obtendrá, entre otras cosas, a partir de sus
profesores y de la observación de sus trabajos escritos.
Seguidamente,
y a partir de los resultados de la evaluación de los conocimientos previos de
los estudiantes, se puede empezar a presentar mediante la instrucción directa o explicación, los elementos más relevantes de
la estrategia, como son: los objetivos
que se consiguen con el uso de esta estrategia, su utilidad, cuándo y y dónde
se puede aplicar esta estrategia, las habilidades
previas necesarias para utilizarla, las principales fases que se tienen que seguir en casos generales, algún elemento
de la experiencia personal del
profesor en el uso de esta estrategia y ejemplos
gráficos de la estrategia.
A
continuación, se puede realizar un modelado
metacognitivo del uso de esta estrategia en un caso concreto, o aplicar
otro método de presentación de la estretegia. Un experto (en este caso el
profesor/a) expresa verbalmente y paso a paso las decisiones que toma
cuando resuelve una actividad concreta y por qué lo hace así teniendo en cuenta
las diferentes variables relacionadas con el propio individuo, con la tarea y
con el contexto.
Se trata de
ofrecer a los alumnos un modelo de un
proceso de pensamiento, pues el experto piensa en voz alta y hace lo más
explícito posible todo lo que va pensando y decidiendo. Este modelo, sin
embargo, es flexible, pues tendrá que
adaptarse a las propias condiciones en las que cada alumno se encuentre al
realizar esta actividad: no podrá copiar ni repetir los mismos pasos, sino que
tendrá que tomar sus propias decisiones en función de la meta y de las
circunstancias en las que esté inmerso, pues en ello consiste una estrategia.
FASE 2. PRÁCTICA GUIADA
Después de
presentar la estrategia (fase 1), será necesaria la práctica de una manera
guiada, en la que progresivamente se vaya pasando el control de la estrategia
por parte del profesor/a (o de la ayuda ofrecida por el profesor/a) al alumno,
hasta que éste/a sea autónomo (fase 3).
En esta
segunda fase será muy útil utilizar una pauta
de interrogación metacognitiva, pues el alumno necesita de un apoyo para
aprender a hacer un uso estratégico de sus pensamientos y sus conocimientos.
Inicialmente, esta pauta de interrogación (o guía de pensamiento) será externa, y progresivamente se irá retirando para que el alumno pueda interiorizar gradualmente las preguntas
y sugerencias dadas en la pauta, hasta que acaben perteneciendo a su habla
interna. Se trata de un recurso llamado andamiaje
cognitivo (en inglés, scaffolding),
concepto que fue trabajado en los años setenta por Bruner (1984) sobre la idea
de la “zona de desarrollo próximo” de Vygotsky (1989), años atrás.
Otro de los
métodos a usar en la práctica guiada de estretegias es el trabajo cooperativo, que puede favorecer la metacognición de los
procesos estratégicos, pues como dicen Pozo, Monereo y Castelló, a través de la
comunicación y el intercambio social, el alumno puede
reflexionar más sobre sus propios pensamientos, ya que “contar algo a alguien
es también muchas veces la primera y mejor forma de contárnoslo a nosotros
mismos” (2001: 228).
Consideramos
que esta práctica guiada debe darse en diferentes contextos y situaciones (transferencia). Así, el profesor/a
tiene que organizar tareas de enseñanza-aprendizaje donde los alumos tengan que
aplicar la estrategia que están aprendiendo, en diferentes momentos y donde varíen un poco las circunstancias, para
que los alumnos tengan que adaptarla a la nueva situación. Otra manera que favorece la transferencia de
la estrategia es aplicarla a otras
asignaturas o áreas curriculares, y de esta manera los alumnos generalizan
sus aprendizajes y van interiorizando progresivamente la estrategia de
aprendizaje.
FASE 3. PRÁCTICA
INDEPENDIENTE
La última
fase de esta secuencia metodológica se refiere a la práctica independiente del
alumno, después del trabajo guiado con ayuda del profesor/a y los materiales
adecuados, como las guías de pensamiento. Esta fase se caracteriza por la interiorización alcanzada por el
alumno, de la estrategia en cuestión, que le permitirá utilizarla de manera
autónoma.
Como vemos
en el esquema anexo, esta fase se caracteriza por un mayor control de la estrategia, por parte del alumno, alcanzado progresivamente,
y un menor control por parte del profesor. Se trata de la situación contraria
en que nos encontrábamos en la primera fase.
Ahora bien,
para que esta interiorización se produzca, es muy importante que estas ayudas
temporales y externas que se han dado (pautas de interrogación, guías de
pensamiento o andamiaje), se vayan adaptando
y retirando poco a poco en la medida en que no se necesitan, de lo
contrario podrían ser contraproducentes, pues no estarían siendo ayudas dentro
de la zona de desarrollo próximo de la que nos habla Vygotsky.
Referencias:
Bruner, J.S. (1984): Acción,
pensamiento y lenguaje. Madrid: Alianza.
Monereo, C.:
“La enseñanza estretégica: enseñar para la autonomía”, en Monereo, C. Badía,
A., Baixeras, M.V. (2001): Ser estratégico y autónomo aprendiendo. Barcelona:
Graó.
Pozo, I.,
Monereo, C. y Castelló, M.: “El uso estratégico del conocimiento”, en Coll, C.;
Palacios, J. y Marchesi, A. (Comp.) (2001): Desarrollo psicológico y educación
2. Psicología de la educación escolar. Madrid: Alianza Editorial/Manuales, 2ª
ed. renovada; 1ª ed. en 1990.
Vygotsky,
L.S. (1989): El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona:
Crítica, 2ª ed.