APPRENDIMENTO COOPERATIVO
(COOPERATIVE
LEARNING)
In
questi ultimi 15 anni, l'apprendimento cooperativo, noto come cooperative
learning (www.kagancooplearn.com/), è diventato in molti paesi un importante
approccio metodologico. Numerosi studi hanno dimostrato che con il cooperative
learning gli studenti ottengono
risultati scolastici più elevati, più alti livelli di autostima, maggiori competenze sociali, una più
approfondita acquisizione di contenuti e abilità.
In
Italia questa metodologia ha avuto una buona diffusione nella scuola
dell'infanzia e nella scuola
elementare. Il circolo didattico di San
Mauro torinese (http://www.arpnet.it/~smaurodd/~smaurodd/),
ad esempio, ha esplicitamente indicato nel proprio POF che "fa riferimento al cooperative learning, come
movimento internazionale e sfida educativa".
La penetrazione del cooperative learning a livello di scuola
secondaria è invece tuttora limitata. Non bisogna confondere infatti il
cooperative learning con il normale lavoro di gruppo. La specificità
dell'apprendimento cooperativo sta:
a)
nell'enfasi
posta sul coinvolgimento attivo degli
studenti in lavori di gruppo e sul successo scolastico di tutti i membri del
gruppo;
b) nella presenza nel lavoro di gruppo dei
seguenti elementi: positiva
interdipendenza; responsabilità individuale; interazione faccia a faccia; uso
appropriato delle abilità; valutazione del lavoro.
Proponiamo all'attenzione dei colleghi della secondaria un'ampia
sintesi di un'esperienza di cooperative learning attuata in Italia in un corso
universitario di Chimica. Ci pare un'ottima base di partenza anche per la scuola
superiore.
La sintesi è tratta dal testo "La
Chimica nella Scuola (1999)"
di
Liberato Cardellini(1) e
Richard M. Felder(2).
(1) Dipartimento
di Scienze dei Materiali e della Terra, Facoltà di Ingegneria dell'Università,
Via Brecce Bianche - 60131 Ancona. E-mail: libero@popcsi.unian.it.
(2)
Department
of Chemical Engineering, North Carolina State University, Raleigh, NC
27695-7905, USA. E-mail:
felder@eos.ncsu.edu.
La
versione integrale è reperibile al seguente url:
www2.ncsu.edu/unity/lockers/users/f/felder/public/Cooperative_Learning.html
L’Apprendimento
Cooperativo:
un metodo per migliorare la preparazione e
l’acquisizione di abilità cognitive negli studenti
Introduzione
La scuola può sperare di essere considerata ancora indispensabile
alla società se saprà aumentare la qualità del "prodotto"; ossia se saprà
formare tecnici e dirigenti con le caratteristiche che più interessano al mondo
del lavoro: una preparazione a vasto respiro, la capacità di lavorare in gruppo
e l'abilità nel problem solving [1].
Qui viene presentato un metodo, sperimentato in un corso
universitario di chimica, che può dare questo valore aggiunto.
1 – Dall’istruzione basata sulla lezione
all’apprendimento centrato sullo studente
1.1 -
La lezione
tradizionale
La
maggior preoccupazione didattica
di molti docenti è il completamento del
programma, minore enfasi viene invece posta su quanto sia significativo e stabile
nella memoria ciò che gli studenti apprendono.
Nella lezione "ex cathedra" tradizionale il docente fornisce
informazioni e lo studente concentra il proprio sforzo soprattutto nel seguire la spiegazione e
nel prendere appunti.
Molte
ricerche smentiscono che la lezione ex
cathedra sia un modo efficiente di trasmettere informazioni in modo
accurato. Di circa 5000 parole ascoltate in 50 minuti di lezione, gli
studenti ne appuntano circa 500 e in media trascrivono circa il 90% delle
informazioni scritte dal docente sulla lavagna.
La
lezione tradizionale favorisce di più gli studenti maggiormente
dotati.
Anche gli studenti più dotati, però, hanno difficoltà a sostenere l'attenzione e
l'interesse vivi per una intera ora o
più. Dopo circa 10 minuti, l'attenzione comincia a calare. Studi ci dicono che immediatamente dopo
una lezione (di 50 minuti), gli studenti ricordano circa il 70% di quanto
presentato nei primi 10 minuti, e il 20% del contenuto presentato negli ultimi
10 minuti .
E'
vero quanto Bodner afferma: “insegnare e apprendere non sono sinonimi:
possiamo insegnare - e insegnare bene - senza che gli studenti imparino”.
1.2
- Il costruttivismo e l'apprendimento
centrato sullo studente
Secondo
il costruttivismo, che fonda le sue radici nell'opera di Piaget, la conoscenza è costruita dall'individuo via via che questi cerca
di ordinare le proprie esperienze .
Un
ramo del costruttivismo è il "costruttivismo sociale”, secondo cui l'intersoggetività tra attori è il
prerequisito e il "luogo" per imparare ad elaborare strumenti di
comprensione della realtà (ndr)
Driver
et al. propongono una "costruzione
sociale" dell'apprendimento scientifico: la conoscenza scientifica
viene costruita quando gli studenti sono attivamente impegnati in discussioni e
attività riguardanti problemi scientifici. Questa nuova concezione, che vede lo studente attivamente coinvolto nella
costruzione della conoscenza, ha sostituito la visione del
"comportamentismo" che considerava l'apprendimento centrato sulla
struttura stimolo-risposta.
Il
modello costruttivistico può essere sintetizzato in una singola frase: La conoscenza è costruita nella mente di
colui che impara.
Secondo
Vygotsky , lo sviluppo cognitivo è un
processo sociale e la capacità di ragionare aumenta nell'interazione con i
propri pari e con persone maggiormente esperte.
McKeachie
sostiene che, interagendo con i propri
pari, lo studente opera una
maggiore elaborazione cognitiva e può ammettere e chiarire la propria
confusione.
Lavorare
in gruppo accresce le capacità di ragionamento critico.
2
- Cooperative Learning: definizione
L'apprendimento
cooperativo (Cooperative Learning, CL) è
un metodo che coinvolge gli studenti nel lavoro di gruppo per raggiungere un
fine comune. Perché il lavoro di gruppo si qualifichi come CL devono essere presenti i seguenti elementi:
a. Positiva
interdipendenza.
I membri del gruppo fanno affidamento gli uni sugli altri per raggiungere lo
scopo. Se qualcuno nel gruppo non fa la propria parte, anche gli altri ne
subiscono le conseguenze. Gli studenti si devono sentire responsabili del loro
personale apprendimento e dell'apprendimento degli altri membri del gruppo
.
b.
Responsabilità
individuale.
Tutti gli studenti di un gruppo devono rendere conto sia della propria parte
di lavoro sia di quanto hanno appreso. Ogni studente, nelle verifiche, dovrà
dimostrare personalmente quanto
ha imparato.
c. Interazione
faccia a faccia.
Benché parte del lavoro di gruppo possa essere spartita e svolta
individualmente, è necessario che i componenti il gruppo lavorino in modo
interattivo, verificando gli uni con gli altri la catena del ragionamento, le
conclusioni, le difficoltà e fornendosi il feedback. In questo modo si ottiene
anche un altro vantaggio: gli studenti si insegnano a vicenda.
d. Uso
appropriato delle abilità nella collaborazione.
Gli studenti nel gruppo vengono incoraggiati e aiutati a sviluppare la fiducia
nelle proprie capacità, la leadership, la comunicazione, il prendere delle
decisioni e il difenderle, la gestione dei conflitti nei rapporti
interpersonali.
e. Valutazione
del lavoro.
I membri, periodicamente valutano l'efficacia del loro lavoro e il
funzionamento del gruppo, e individuano i cambiamenti necessari per
migliorarne l'efficienza.
3 - Le forme di Cooperative
Learning
Gli
esperti di CL distinguono tra cooperative learning informale,
esercizi brevi assegnati in classe a gruppi non fissi di due o più
studenti, e cooperative learning formale, esercizi più lunghi e impegnativi
assegnati a gruppi di studenti che lavorano insieme per una parte significativa
del corso. I risultati didattici in entrambi i casi sono efficaci.
Nel CL informale, viene chiesto agli
studenti di mettersi insieme in gruppi
di 2 - 4 persone. Si assegna il compito di scrivere ad uno scelto a caso
(gli studenti si contano,
1, 2, 3, ... e il docente assegna il compito: "il numero 2 di ogni gruppo
scriverà questo esercizio"). Il docente propone poi una domanda o un problema,
dando agli studenti un tempo compreso tra i 30 secondi e i 5 minuti per lavorare. Soltanto a quello
scelto è permesso di scrivere. Allo
scadere del tempo l'insegnante chiede ad alcuni studenti, appartenenti a gruppi
diversi, la risposta elaborata dal proprio gruppo.
La questione posta dal docente può riguardare spiegazioni
precedenti, l'impostazione della soluzione di un problema, il completamento di
passaggi mancanti in un procedimento di calcolo o in una procedura
sperimentale, la formulazione di
una spiegazione su una osservazione sperimentale, l' ipotesi di una serie di
cause, il riassunto di una lezione, la formulazione di una o due domande sugli
argomenti relativi ad una certa lezione, l'elenco di possibili difetti di un
esperimento o di un progetto, o la risposta a domande che il docente normalmente
fa alla classe durante una spiegazione.
Una
variante a questo metodo è la coppia che
ragiona insieme (think-pair-share). Il docente prima chiede a ciascuno
studente di formulare singolarmente la risposta, poi di unirsi in coppie e costruirne una sola, a partire dalle due
risposte individualmente già date. Infine il docente invita alcuni studenti,
appartenenti a coppie diverse, ad esporre la risposta.
La
scelta di questi studenti non deve
essere fatta né in anticipo, né
sulla base della volontarietà. Infatti se il docente chiedesse di rispondere
solo a dei volontari o ad alunni preventivamente individuati, verrebbe meno l' incentivo per la partecipazione attiva di tutti,
che è invece l'essenza di questo metodo . Se gli studenti sanno che chiunque può
essere chiamato, tutti, o quantomeno la maggioranza, sono motivati a predisporre
la miglior risposta possibile.
Nel
CL formale, gli studenti lavorano in
gruppi su problemi, su progetti o su relazioni di laboratorio. Il lavoro può
essere fatto tutto o in parte in classe, o fuori della classe. Una
interdipendenza positiva si ottiene assegnando ruoli differenti ai vari membri
del gruppo, fornendo un training specifico sui differenti aspetti del progetto
ai diversi membri del gruppo e assegnando a caso a ciascuno studente una
relazione su una parte del progetto.
Alla
fine si valuterà sia ogni singola relazione, sia il progetto complessivo del
gruppo.
L'impegno
individuale viene assicurato esaminando ogni studente su ogni aspetto del
progetto elaborato dal gruppo.
4 - Gli studi sul Cooperative Learning
Centinaia
di studi hanno dimostrato che, quando correttamente applicato, l'apprendimento cooperativo è superiore
all'istruzione tradizionale, poiché
garantisce un migliore apprendimento, facilita lo sviluppo di abilità cognitive
di alto livello e l'attitudine a lavorare con gli altri; aiuta gli studenti ad
avere fiducia nelle proprie capacità, preparandoli all'ambiente di lavoro.
E'
stato dimostrato
che il cooperative learning
approfondisce le capacità di comprensione e rende significativo e stabile nella memoria
ciò che si è appreso.
Certamente non tutti gli studi sul CL riportano risultati positivi
e molti esperti invitano a fare attenzione alle difficoltà nell'uso del metodo e
ai pericoli di usarlo male. Non di meno, un numero schiacciante di prove
evidenzia che se le cinque condizioni del CL sono soddisfatte e se il docente
prende le misure necessarie per minimizzare la resistenza degli studenti a
questo approccio, il miglioramento
nell'apprendimento è inconfutabile.
5
- Come mettere in pratica il Cooperative Learning: istruzioni per
l’insegnante
L'apprendimento
cooperativo è una tecnica di insegnamento centrata sullo studente che
interagisce con altri studenti, ma è
sempre il docente che propone i
problemi da risolvere, che fissa i tempi, che fornisce gli spunti ai gruppi che
lo richiedono, che stabilisce chi deve rispondere, e così via.
Perché
la tecnica CL risulti vantaggiosa vanno prese delle precauzioni per evitare
alcune situazioni svantaggiose o pericolose per l'apprendimento.
5.1
-
La resistenza degli studenti
La
maggior parte degli studenti riconosce il miglioramento nell'apprendimento con
il metodo CL; tuttavia poiché non sono abituati a lavorare in gruppo, spesso,
all'inizio, alcuni mostrano riserve
o sfiducia verso questo approccio.
Gli
studenti hanno una varietà di stili di apprendimento e nessun approccio
didattico può essere ottimale per tutti.
La
resistenza al CL di alcuni studenti fa parte del loro processo di maturazione
dalla dipendenza all’autonomia intellettuale.
Questa iniziale resistenza può essere minimizzata se l'insegnante
spiega i benefici riconosciuti dalle ricerche a questo metodo (inclusi voti più
alti ottenuti all'esame). Una buona pratica è comunque quella di chiedere agli
studenti, circa a metà del corso
(non prima) il loro parere sul funzionamento dei gruppi.
Se
il docente viene confortato dal giudizio degli studenti si sentirà incoraggiato
a continuare e troverà risposte efficaci anche per quei pochi studenti che si
lamentano.
5.2 - Attività in classe di "CL
informale"
Una
suddivisione del tempo in classe tipica di chi adotta questo metodo (CL informale) consiste nel dedicare il 10-25% all'apprendimento
attivo (gli studenti lavorano da soli o in gruppo) e il resto alle usuali spiegazioni e alla
risoluzione di problemi da parte del docente. Molte delle attività CL
informali dovrebbero consistere nella formulazione da parte degli studenti di
brevi risposte a domande o nel risolvere esercizi o parti di problemi in un tempo compreso tra 30 secondi e 5 minuti
(v. sezione 4). Dare un tempo più lungo di 5 minuti ai gruppi per completare la
risoluzione di problemi è generalmente inefficace: alcuni gruppi finiscono prima
e quindi sprecano tempo, altri si distraggono e altri ancora perdono tempo in
soluzioni sbagliate.
Poiché
una parte del tempo a disposizione per la lezione viene impiegata nel lavoro di
gruppo, è necessaria una riorganizzazione del programma.
Alcune parti possono essere condensate, magari fornendo agli studenti una copia
dei lucidi che usiamo per la lezione. Il
tempo della lezione sarà dedicato alle parti più importanti o a quelle che
richiedono un maggiore sforzo
concettuale, lasciando agli studenti il compito di fare anche alcune parti
da soli.
Alcune
volte, l'insegnante può sentire l'esigenza di ritornare su un esempio
particolarmente significativo o su un passaggio che collega concetti
fondamentali del programma. In questo caso, per massimizzare le probabilità che
gli studenti comprendano bene l'esempio o il passaggio, il docente può dedicare
gran parte dell'ora a sua
disposizione al lavoro di gruppo su quell'argomento.
La
struttura CL chiamata thinking-aloud
pair-problem-solving (TAPPS)
si presta bene a questo scopo. Gli studenti si raggruppano in coppie all'inizio
della lezione e da soli si assegnano i ruoli, (a) ad uno e (b) all'altro, senza
sapere i compiti che saranno dati a ciascuna lettera.
L'insegnante
propone l'esempio o il passaggio del testo e informa che lo studente (a) è colui
che spiega, mentre (b) e quello che pone le domande (o viceversa).
Il
compito di colui che spiega è di spiegare l'esempio, passaggio per passaggio, o
il passaggio, frase per frase. Lo studente che ha il ruolo di porre le domande,
chiede spiegazioni quando qualcosa non è chiaro, suggerendo a chi spiega di
prendere appunti sul ragionamento svolto e offrendo spiegazioni se lo studente
(a) non sa andare avanti. Durante tutta questa fase l'insegnante gira tra i
gruppi, osserva quello che stanno
facendo, pone domande e offre aiuto se richiesto.
Dopo 5-10 minuti, il docente interrompe gli studenti e chiama due
o tre, tra quanti avevano il compito di porre le domande, per spiegare alla
classe l'esempio o il passaggio, fino al punto in cui sono arrivati, e, se
necessario, fornisce egli stesso ulteriori spiegazioni e chiarificazioni.
Gli studenti poi si scambiano i ruoli e continuano a lavorare,
riprendendo dal punto in cui erano giunti. Dopo altri 10 minuti l'insegnante
interrompe di nuovo gli studenti e raccoglie le risposte da due o tre gruppi
differenti. Alla fine della lezione gli studenti avranno capito l'esempio o il
passaggio molto meglio di quanto sarebbe avvenuto se il docente lo avesse
semplicemente spiegato.
5.3 - Regole per la formazione dei gruppi nel "CL
formale"
I
gruppi CL formali dovrebbero
essere composti da studenti con diversi
livelli di abilità.
Tutti gli studenti
beneficiano da tale organizzazione: gli studenti più deboli hanno il beneficio
di essere aiutati dai loro compagni maggiormente dotati, e gli studenti più
preparati (che sono in genere quelli inizialmente ostili al lavoro di gruppo)
forse ne traggono il beneficio maggiore, poiché potranno sperimentare quella
fondamentale "prova cognitiva" che è l'imparare, insegnando.
Come ogni professore
sa, anche quando si comprende un argomento, l'esercizio di formulare
spiegazioni, pensare a degli esempi e rispondere alle domande, permette un
approfondimento della comprensione non raggiungibile in altro modo.
Se
si costituissero dei gruppi interamente formati dagli studenti migliori questi, con tutta probabilità, si
dividerebbero il lavoro e completerebbero la loro parte separatamente piuttosto
che funzionare come vero e proprio
gruppo. E poiché non hanno la
necessità di spiegare ad altri, non
avrebbero il beneficio dell'apprendimento profondo che viene dalla "prova
cognitiva" (imparare insegnando).
Un
altra regola per la formazione dei gruppi è che i membri delle minoranze di razza o di
sesso non devono essere in minoranza nei gruppi. Gli studenti appartenenti
alle minoranze tendono ad assumere un ruolo più passivo all'interno dei gruppi,
o per loro scelta o perché forzati in questo ruolo dai loro compagni; il gruppo
perderebbe perciò molti dei benefici dell'apprendimento CL. Se ad esempio le
donne sono una minoranza tra gli iscritti al corso, si potranno costituire
gruppi formati da tutti uomini, tutte donne,
un numero pari tra i due sessi o una maggioranza di donne, ma devono essere evitati gruppi con più
uomini che donne.
Entrambe
queste regole, livelli misti di abilità e evitare che le minoranze siano
minoranza nei gruppi, indicano che
l'insegnante deve formare i gruppi
piuttosto che lasciare agli studenti il compito di organizzarsi, e
certamente le ricerche finora svolte appoggiano questa conclusione. Quando gli
studenti formano i gruppi, gli amici tendono a mettersi insieme e i migliori
studenti si cercano a vicenda.
Un
buon sistema per
formare i gruppi è quello di formare
a caso dei gruppi provvisori, di
norma, per le prime tre settimane di
un corso; fare una prova scritta durante
questo periodo e usare i risultati
come indicatori di abilità per formare i gruppi permanenti. Se gli studenti
obiettano circa la loro assegnazione ad un determinato gruppo, una risposta
efficace è quella di sottolineare che quando andranno nel mondo del lavoro non
avranno la possibilità di scegliere con chi lavorare: tanto vale abituarsi fin
da ora a questa realtà.
Nella
letteratura non c'è unanime consenso sul numero dei componenti il gruppo. Di norma i gruppi con tre studenti sono
quelli che funzionano meglio. Gruppi formati da tre studenti vengono
considerati ottimali anche nella risoluzione di problemi di fisica e nel fare le relazioni su esperienze di
laboratorio .
5.4 - La necessità di sfide adeguate
Questo
metodo,
per dare tutti i suoi frutti, richiede
che gli studenti affrontino problemi più difficili. Gli studenti, lavorando in gruppo secondo
i ruoli illustrati più avanti, hanno la capacità di risolvere problemi più
difficili rispetto a quelli che vengono proposti per la soluzione individuale.
Le loro capacità logiche e cognitive devono essere messe alla prova.
Quando
chiedono il nostro aiuto, il nostro compito non è quello di fornire la soluzione
al problema, ma dare dei suggerimenti sulle strategie del problem
solving; la
nostra funzione è quella di facilitare la loro personale acquisizione delle
abilità cognitive. Ad esempio, possiamo chiedere come è stato rappresentato il
problema, se il problema è stato suddiviso in sottoproblemi più facilmente
risolvibili ecc..
Spesso
gli studenti, per superare l'ostacolo, ricorrono ad assunzioni sbagliate. Se gli
studenti che ci chiedono aiuto hanno fatto ricorso a qualche assunzione,
dobbiamo chiedere loro di dimostrarne la correttezza o di confutarla. In questo
modo creiamo negli studenti un conflitto cognitivo che può essere di aiuto
a formulare una nuova e migliore rappresentazione del problema, perché deriva
dalla confutazione di quella precedente risultata sbagliata.
Naturalmente dobbiamo suggerire, quando necessario, strategie
generali di problem solving.
5.5 - Facilitare la positiva
interdipendenza
Diversi
metodi vengono usati per incoraggiare o
anche forzare i membri del gruppo a fare affidamento uno sull'altro. Uno
è quello di assegnare differenti ruoli
a ogni membro del gruppo (coordinatore, colui che prende nota,
controllore, ecc.), di ciò riferiremo più avanti. Un altro è quello di usare la struttura "a puzzle": ad ogni membro del gruppo viene fornita una
preparazione specializzata in un certo aspetto del lavoro del gruppo.
In
esperienze di laboratorio, ad esempio, differenti membri del gruppo possono
ricevere un tirocinio extra nei differenti aspetti dell'esperienza: nelle
apparecchiature sperimentali, nelle procedure sperimentali, nell'analisi dei
dati sperimentali e nelle basi teoriche dell'esperimento. Per ricevere un voto
alto, la relazione finale deve riflettere le competenze di ogni membro del
gruppo.
I benefici nell'apprendimento saranno
maggiori se ogni studente verrà individualmente esaminato su tutti gli aspetti
dell'esperimento, così che ogni membro esperto deve trasmettere la
propria specifica competenza agli altri membri del proprio gruppo.
Una maniera
per incoraggiare gli studenti a dare il meglio, promuovendo così una positiva
interdipendenza tra i membri del gruppo, è quella di dare dei bonus ai gruppi i
cui membri, nel compito scritto individuale, prendono un buon voto medio.
5.6 - I ruoli individuali nei gruppi
In
un gruppo di tre, ci si aspetta che ciascun membro rivesta uno dei seguenti
ruoli: 1) leader; 2) scettico; 3)
controllore.
Durante
la discussione nel gruppo, ogni componente ha la responsabilità di prendere in
considerazione questioni che vengono sollevate da un altro membro e che sono
rilevanti o pertinenti rispetto al ruolo che esso riveste. Ogni membro del
gruppo deve sentire l'obbligo di aiutare il gruppo a lavorare efficacemente,
senza perdere tempo. E’ necessario
fornire agli studenti una traccia per definire le responsabilità e una guida per
la discussione.
Leader/Coordinatore. Le
responsabilità del coordinatore sono: 1) organizzare le riunioni del gruppo; 2)
presiedere e facilitare la discussione nel gruppo; 3) mantenere l'attenzione del
gruppo focalizzata sulla soluzione del compito; 4) incoraggiare il gruppo ad
affrontare il problema secondo una successione di stadi; 5) incoraggiare la
partecipazione di tutti i membri del gruppo nel processo di problem
solving.
Vengono esemplificate
alcune domande che il leader può porre o commenti appropriati che il
coordinatore può fare.
Ciascuno
spieghi o sintetizzi il testo del problema. Possiamo
usare un diagramma o ricorrere ad uno schema per chiarire il problema o una
parte di esso? Qual è l'incognita
o cosa richiede il problema? Elenchiamo le ipotesi, le assunzioni e le
difficoltà. Concentriamoci sul problema. Elenchiamo tutti i metodi possibili
di risoluzione. Qual è l'algoritmo più generale che permette la soluzione di
questo problema? Possiamo considerare questo punto quando specifichiamo nel
dettaglio la successione dei passaggi. Passiamo al prossimo stadio. In che
maniera puoi difendere questa tua convinzione?
Scettico. Lo
scettico pone frequentemente domande rispetto al procedimento di soluzione del
problema, cerca spiegazioni e chiede valutazioni. Non si accontenta di "si" o
"no", ma ricorda che l'enfasi deve essere posta sul "perché" o sul "come" e
sulle relazioni con informazioni e algoritmi precedentemente noti.
E'
compito dello scettico stimolare il gruppo nella ricerca di soluzioni
alternative.
Le responsabilità dello scettico sono: 1) porre domande sulla
ragione per cui si esegue un certo passaggio o si segue una particolare
direzione nel tentativo di risolvere il problema; 2) cercare di pensare e
proporre soluzioni alternative al problema; 3) determinare il numero di cifre
significative in ogni calcolo; 4) stabilire se il risultato in un certo
passaggio ha senso o meno; 5) focalizzare o identificare ogni assunzione fatta
nella risoluzione del problema, dimostrando la correttezza o la falsità
dell'assunzione considerata.
Vengono
esemplificate alcune domande che lo scettico può porre o commenti appropriati
che lo scettico può fare.
Perché
stiamo facendo questo passaggio? Come può la risposta a questo passaggio
permetterci di giungere ad una soluzione accettabile del problema? Prima di
fare questo passaggio, dobbiamo considerare questo punto. Abbiamo bisogno di
tutte queste cifre significative? Dobbiamo usare un numero maggiore di cifre
significative? La nostra risposta ha senso? Come mai non è in accordo con la
nostra stima? Quali assunzioni abbiamo fatto nella risoluzione di questo
problema?
Controllore.
Le
responsabilità del controllore sono:
1) controllare se tutti i dati e le informazioni del testo (anche quelle
derivanti da inferenze) sono state considerate; 2) tenere traccia della
discussione del gruppo; 3) scrivere la soluzione del problema con tutti i
passaggi e far controllare agli altri membri del gruppo la stessa; 4)
incoraggiare gli altri membri del gruppo a fare la verifica; 5) preparare una
versione "in bella" della soluzione del problema per il professore.
Vengono esemplificate alcune domande che il controllore può porre
o commenti appropriati che il controllore può fare.
Il libro di
testo potrebbe aiutarci? Quali altre fonti di informazioni che ci possono
essere utili? Ciascuno nel gruppo dovrebbe controllare questo calcolo. Prima
che scrivo la soluzione, siamo tutti d'accordo sul procedimento? Come possiamo
fare la verifica? E' necessario dimostrare la validità di questa
assunzione.
In
un gruppo di quattro, un ruolo ulteriore è quello del "revisore", con la responsabilità di
verificare che quanto preparato da chi prende nota sia privo di errori.
5.7 - Promuovere la piena partecipazione
C'è
sempre il problema che qualcuno si limiti a copiare. Che fare? Intanto è
necessario sottolineare sin dalla prima lezione che gli studenti sono
responsabili del loro apprendimento.
Poi
va ricordato che le prove di verifica sono individuali, e gli
studenti che partecipano attivamente al lavoro di gruppo hanno maggiori
probabilità di superarle. Se ad ogni soluzione proposta dal gruppo richiediamo
di scrivere i nomi nel foglio e
controlliamo che i ruoli ogni volta
siano stati ruotati, renderemo difficile la vita a chi non vuole
impegnarsi.
Naturalmente
cercheremo di scoraggiare la pratica del copiare per quanto possibile, ad
esempio assegnando i posti nella prova scritta con il criterio di tenere lontani tra loro i membri dello stesso
gruppo.
5.8 - Conflitti interpersonali all'interno dei
gruppi
Adottando
questo metodo, all'interno dei gruppi si origina una nuova dinamica; nuove e più
profonde relazioni si stabiliscono tra i membri del gruppo e alle volte si
originano dei conflitti.
Se
il lavoro del gruppo non è fortemente finalizzato al lavoro didattico, studenti
poco motivati possono prendere il controllo del gruppo. Tra i nostri compiti
dobbiamo considerare la gestione delle eventuali difficoltà che alle volte gli
studenti incontrano lavorando nei gruppi.
Nella
nostra esperienza, non abbiamo mai incontrato problemi interpersonali
insolubili. Comunque è bene dichiararsi disponibili a dialogare e a risolvere
con i membri del gruppo questi problemi.
5.9 - Valutazione da parte degli studenti del funzionamento del
gruppo
Uno
degli elementi essenziali della CL formale è la valutazione periodica che gli studenti
fanno del buon funzionamento del loro gruppo, identificando i problemi e
suggerendo soluzioni.
La
loro tendenza naturale è quella di evitare di confrontarsi con i problemi e la
maggior parte degli studenti si confronterà, solo se forzata. Periodicamente ai
gruppi dovrebbe essere richiesto di rispondere per iscritto a queste tre
domande: (1) Che cosa come gruppo riusciamo a fare
bene? (2) Che cosa potremmo fare
meglio? (3) C'è qualcosa che in
futuro potremmo fare in modo differente?
L'atto di formulare risposte a queste
domande spesso avvia delle discussioni tra i membri del gruppo su problemi
interpersonali di vario tipo e queste discussioni possono mettere in allerta
l'insegnante su potenziali disfunzioni nei gruppi. Questi problemi possono
essere risolti o dagli studenti stessi o con l'intervento del
docente.
5.10 - Sciogliere e riformare i gruppi
Alcuni gruppi semplicemente non possono funzionare. Talvolta uno
studente rifiuta di cooperare, spesso è assente agli incontri del gruppo, arriva
agli incontri impreparato/a, non svolge i compiti per i quali era
responsabile.
Alle volte uno studente è costretto a
fare tutto il lavoro e non ottiene cooperazione dagli altri membri del
gruppo.
Talvolta
i conflitti interpersonali tra i membri del gruppo raggiungono un punto che
rasenta la violenza e nulla di quanto il docente suggerisce migliora la
situazione.
Se
il membro non cooperativo non cambia il suo comportamento, deve essere espulso
dal gruppo e deve trovare un altro gruppo di tre disposto ad accettarlo come
quarto membro. Nella nostra esperienza, molto raramente un gruppo si scioglie;
di solito gli studenti risolvono i problemi tra loro o con l'aiuto
dell'insegnante.
Le
capacità che essi sviluppano nel processo cooperativo sono almeno importanti e
utili quanto la conoscenza tecnica e le abilità acquisite nel corso;
probabilmente diventano persino più importanti quando entrano nel mondo del
lavoro alla conclusione degli studi.
6
-
L'uso del CL per insegnare abilità nel problem solving
Gli studenti di norma
apprendono la risoluzione dei problemi attraverso esempi svolti dal docente. Mentre
fornisce la risoluzione del problema
l'esperto, però, non riesce a cogliere le difficoltà sperimentate dallo
studente, che deve ordinare il ragionamento secondo una logica nuova e deve
rendere a se stesso familiari nuovi processi cognitivi.
L'insegnamento
e l'apprendimento di tecniche problem solving attraverso esempi non sempre è
efficace. Condizioni più favorevoli all'apprendimento si verificano quando una
persona deve confrontarsi con un problema per risolvere il quale non dispone di procedure note. Facendo
lavorare gli studenti in piccoli gruppi, si fornisce loro l'opportunità di
spiegare, di confutare, di difendere le loro convinzioni; questo è un processo
che in modo attivo favorisce l'apprendimento.
E'
stato adottato un metodo problem solving, per favorire l'analisi del problema in
modo sistematico, secondo quattro distinti stadi e
con la costante sottolineatura che la soluzione del problema deriva dalla sua
comprensione concettuale. Fornito
il testo del problema, si impartiscono le seguenti istruzioni:
Ragiona
in
modo qualitativo sullo svolgimento, prima di sviluppare l'algoritmo.
Stima
il
risultato numerico, prima di fare i calcoli.
Prova
(vera
o falsa) l'assunzione, il passaggio, la formula, ... .
Verifica
il
risultato numerico, per essere certo che sia corretto.
Spiega
perché
il ragionamento è corretto.
Formula
un
problema più difficile sullo stesso argomento.
Sebbene
questo approccio alla risoluzione dei problemi possa essere insegnato anche in
una classe tradizionale, esso viene trasmesso in modo più efficace all'interno
della dinamica di un gruppo.
Alcuni
studenti più facilmente di altri adottano una strategia sistematica di problem
solving o riescono prima di altri a comprenderla e metterla in pratica con
successo. Quando lo fanno ripetutamente come membri di un gruppo CL, gli altri
studenti vengono influenzati da questa strategia di risoluzione ed è probabile
che qualcun altro, apprezzandone i benefici, incomincerà ad usarla. Anche se non
è garantito che tutti gli studenti in un corso useranno un approccio sistematico
alla risoluzione dei problemi, la loro percentuale sarà certamente superiore a
quella che si avrebbe in un corso tradizionale.
Questa percentuale verrà ulteriormente incrementata se
l'insegnante fornirà adeguati feedback sulla soluzione dei problemi in classe o
nel gruppo e illustrerà i benefici di usare un ragionamento sistematico.
Soprattutto nelle prime esperienze di risoluzione dei problemi, è necessario
raccogliere le soluzioni proposte dai vari gruppi, valutarle, fornendo commenti
positivi e mettendo in evidenza le cose migliori, dando suggerimenti che aiutino
gli studenti a crescere.
Lo stimolo a studiare ogni giorno e un controllo indiretto della
preparazione individuale è stato operato attraverso la valutazione delle mappe
concettuali: quasi tutti gli studenti hanno realizzato una mappa per ogni
argomento del corso di chimica generale.
Cooperative
learning è molto più che far lavorare studenti in gruppi e chiedere loro di
scrivere una relazione sui loro sforzi. Il vero CL richiede la positiva
interdipendenza tra i membri del gruppo, il far sentire ogni membro responsabile dei risultati dell'intero
gruppo.
Ciascuno
deve avere, almeno in parte, contribuito al risultato nell'interazione faccia a
faccia, sviluppato abilità di comunicazione e di rapporto
interpersonale, e, periodicamente, collaborato a valutare il lavoro del gruppo.
Numerosi
dati riportati dalla letteratura indicano che l'apprendimento cooperativo,
quando attuato in modo appropriato,
è superiore all'apprendimento tradizionale. Benché gli insegnanti che usano il
CL possano incontrare una iniziale resistenza ed anche ostilità da parte di
alcuni studenti, se seguono correttamente le istruzioni da tempo definite, i
benefici prodotti nei loro studenti supereranno di gran lunga le difficoltà
incontrate.
La
nostra speranza è di suscitare interesse per questo metodo didattico. Vorremmo
leggere in futuro le esperienze di qualche collega che ha messo in pratica
questa tecnica.
[1]
Un indirizzo utile: http://www2.hawaii.edu/suremath/lessonPlans/lpMenu.html
